Universidade de Brasília

Universidade Aberta do Brasil

Projeto Interdisciplinar de Ensino e Aprendizagem 2

Tutora: Daniela Cureau

Aluno: Márcia Cristina Pereira de Almeida

Pólo: Planaltina

Atividade: Projeto Finalizado

Tema: Releituras de obras de artistas famosos

ARTES E HISTÓRIA

Segundo ESQUIVEL (2001), as artes visuais estão presentes na vida infantil. Ao desenhar, rabiscar ou pintar a criança expressa suas interpretações e impressões sobre o mundo. As artes visuais são linguagens e, portanto uma das formas importantes de expressão e comunicação humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da Educação de um modo geral e na Educação Infantil. 

O trabalho com “Releitura de Obras” faz com que as crianças entrem em contato com o universo da arte de forma participativa; após apreciar e ter informações sobre determinada obra. Ao reproduzir esta obra, a criança desenvolve habilidades com: percepção, imaginação e amplia seu universo cultural.

A releitura permite o estabelecimento de relações entre a linguagem do artista observador e a outra, observada. A escola é o lugar onde a criança aprimora sua capacidade de expressar-se e de criar. Desenhar, pintar e construir faz parte desse aprendizado e contribui ainda para o aprimoramento da percepção e da consciência estética.

É de grande importância para o aluno a leitura de um texto visual, para uma releitura plástica e dissertativa de forma pessoal ou coletiva, relacionando a percepção, criação, sensibilidade e emoção.

De acordo com Kehrwald (2000), derivada da leitura de imagem surgiu o termo releitura, que se refere ao processo de produção por parte do aluno de um trabalho prático, envolvendo as variadas técnicas das artes visuais ou mesmo de outras áreas do conhecimento, como a música, o teatro ou a dança. Se rele é ler novamente, é reinterpretar, reelaborar, redefinir, então a releitura é criar novos significados. Não é, pois uma cópia, mas sim criação com base em um texto visual que serve como referência com o intuito de uma aproximação maior com a obra.

A leitura de imagem não precisa necessariamente resultar em releitura. É, na verdade, um recurso a mais para tornar atraente o ensino da arte e desenvolver habilidades para a compreensão da gramática visual.

Leitura de imagem

O conceito de leitura pode ser ampliado para um processo de decodificação e compreensão de expressões formais e simbólicas que envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, neurológicos, quanto culturais e econômicos. Os nossos cinco sentidos estão na base desse processo que inicia muito cedo com a leitura sensorial, passa pela leitura emocional quando, por exemplo, ficamos tristes, alegres ou lembramos algo que afeta nossa sensibilidade e desemboca depois na leitura racional que segundo Martins (1992, p. 45):

Acrescenta à sensorial e à emocional o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexão e a reordenação do mundo objetivo, possibilitando-lhe atribuir significados. (Martins, 1992, p. 45):

Mais adiante a autora, completando seu pensamento, conclui:

 (...) Ela não é importante por ser racional, mas por aquilo que seu processo permite, alargando os horizontes da expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do texto e da própria realidade social. (Martins, 1992).

Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta o sentido de um texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe significados relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão, dos seus sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993) nos falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, não mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava o termo cosmovisão ao referir-se a esse alargamento do olhar.

Transpondo estas ideias para o ensino da arte, podemos dizer que a leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descrição, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição para que se possa apreendê-las como um objeto a conhecer.

Reforçando esta ideia temos o que nos fala Barbosa (1991, p. 20) que: “ao educarmos as crianças para lerem as imagens produzidas por artistas, as estamos preparando para ler as imagens que as cercam em seu meio ambiente”.

Tipos de leitura de imagem.

Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 20), aponta quatro estágios a serem seguidos para a leitura da imagem que são distintos, mas interligados entre si e não ocorrem necessariamente nessa ordem. São eles: descrição, análise, interpretação e julgamento.

A descrição se refere a prestar atenção ao que se vê e, a partir da observação, listar apenas o que está evidente, como, por exemplo, tipos de linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e de mais propriedades da obra. Nesta etapa identifica-se, também, o título da obra, o artista que a fez, lugar, época, material utilizado, técnica, estilo ou sistema de representação, se figurativo ou abstrato etc.

A análise diz respeito ao comportamento dos elementos entre si, como se influenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaços, os volumes, as cores, as texturas e a disposição na obra criam contrastes, semelhanças e combinações diferentes que neste momento serão analisadas.

O estágio da interpretação é dos mais gratificantes, pois é quando procuramos dar sentido ao que se observou,tentando identificar sensações e sentimentos experimentados, buscando estabelecer relações entre a imagem e a realidade no sentido de apropriar-se da primeira.

No quarto estágio, o do julgamento, emitimos um juízo de valor a respeito da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou não atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois algumas obras têm um significado especial para algumas pessoas e nenhum valor para outras. Mas é senso comum que um bom trabalho é o que tem o poder de encantar muitas pessoas por um longo tempo.

Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 44) sugere ainda que as leituras sejam comparativas entre duas ou mais obras, a fim de que se evidenciem as semelhanças e diferenças, possibilitando analogias e aprendizagens mais enriquecedoras. Outros autores também realizaram interessantes estudos sobre maneiras de aproximar as artes visuais de crianças e jovens como, por exemplo, Saunders, Ott, Briére, Hauser, Ragans, presentes no livro de Barbosa (1991). No entanto, todos, de uma forma ou outra, se valem dos estágios propostos por Feldman.

É certo que quando todo educando participa de uma atividade artística, está assimilando conhecimentos, muitas vezes sem perceber. O mais importante, porém, é constatar que a arte está presente na vida de todo ser humano, até mesmo nos que se consideram inaptos para o fazer artístico. (FERREIRA, 2008, p. 31)

Trabalhar com releitura através de colagem e desenho para os alunos em questão será muito prazeroso, pois nessa idade eles gostam muito de desenhar, conhecer as técnicas usadas nas obras de arte do artista plástico, representar com pintura livre e releitura das obras do artista,descrever, analisar, interpretar. Para isso Busquei alguns artistas dos quais gosto muito de suas obras como Tarcila do Amaral e Pablo Picasso.

História do Cubismo

Segundo REIS e GUERRA (2006) no início do século XX, os movimentos de vanguarda voltaram a provocar grandes transformações no cenário artístico. De um modo geral, eles alteraram significativamente as representações espaço-temporais da natureza. Uma nova realidade surgiu das obras dos artistas desses movimentos.

O Cubismo pode ser comparado à invenção revolucionária da perspectiva na Renascença. A pintura cubista fracionou a apreensão da realidade, ao representar simultaneamente partes dos objetos que não poderiam ser vistas ao mesmo tempo e que até então estavam bem localizadas no espaço e definidas no tempo. Uma vez que os pedaços desse fracionamento não puderam mais ser reagrupados, a totalidade da percepção não se resumiria a uma mera soma das partes. Houve um assalto à noção de simultaneidade dos observadores.

Podemos ver que Picasso transcendeu Monet na representação temporal que este introduziu na pintura. Enquanto Monet pintou vários quadros para mostrar a temporalidade do espaço, Picasso colocou a simultaneidade, a junção espaço-tempo num único quadro. No Les demoiselles d'Avignon, de 1907, a mulher agachada está representada, ao mesmo tempo, de perfil e de frente.

A visão primitiva de espaço e tempo é diferente da euclidiana. Por isso, Picasso foi buscar em motivos africanos inspiração para subverter o paradigma mecânico reinante que colocava o mundo como uma clássica seqüência de regras causais.

Segundo Arthur Miller (2001), Picasso teve contato com a ciência e, principalmente, com as geometrias não-euclidianas através de Maurice Princet, que era membro da la bande à Picasso, grupo de artistas e intelectuais que no início do século XX reuniam-se, em Paris, em torno do pintor espanhol. Esse grupo, sob a direção de Princet, estudou, entre outras obras, A ciência e a hipótese, de Poincaré. Esses estudos, bem como vários que levaram ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia da virada do século XIX para o XX (como o cinema, o avião, o automóvel, os raios X etc.), produziram fortes impactos não só em Picasso mas também na arte do início do século XX. Tudo isso mudou as concepções de espaço e tempo, refletindo-se fortemente na pintura cubista.

Com o Cubismo, a geometria passou a ser a linguagem da nova arte que Picasso começou a desenvolver em 1907. A experimentação e a geometrização presentes em Les demoiselles d'Avignon mostram a transformação no trabalho de Picasso, a qual iria marcar todo o Cubismo. A ruptura realizada por ele foi a conexão entre ciência, matemática, tecnologia e arte. O pintor voltou-se para a ciência como modelo e para a matemática como um guia. Assim, a geometria se tornou a linguagem do Cubismo emergente. George Braque, por exemplo, criticou a perspectiva renascentista como uma forma de artifício, de ilusionismo (Miller, 2001).

Alguns pintores cubistas admitiram claramente a influência das geometrias não-euclidianas, como é o caso de Jean Metzinger. Sob a orientação de Princet, ele explorou a possibilidade de conexão entre geometrias não-euclidianas e a quarta dimensão como um conceito de espaço no Cubismo.

De acordo com GOTLIB (2003), Tarsila do Amaral foi uma das mais importantes pintoras brasileiras do movimento modernista com influencia Cubista. Nasceu na cidade de Capivari (interior de São Paulo), em 1 de setembro de 1886.

Desde jovem, Tarsila demonstrou muito interesse pelas artes plásticas. Aos 16 anos, pintou seu primeiro quadro, intitulado Sagrado Coração de Jesus. Em 1906, casou-se pela primeira vez com André Teixeira Pinto e com ele teve sua única filha, Dulce. Após se separar, começa a estudar escultura.

Somente aos 31 anos começou a aprender as técnicas de pintura com Pedro Alexandrino Borges (pintor, professor e decorador).  Em 1920, foi estudar na Academia Julian (escola particular de artes plásticas) na cidade de Paris. Em 1922, participou do Salão Oficial dos Artistas da França, utilizando em suas obras as técnicas do cubismo.

Retornou para o Brasil em 1922, formando o "Grupo dos Cinco", junto com Anita Malfatti, Mario de Andrade, Oswald de Andrade e Menotti Del Picchia. Este grupo foi o mais importante da Semana de Arte Moderna de 1922.

Em 1923, retornou para a Europa e teve contatos com vários artistas e escritores ligados ao movimento modernista europeu. Entre as décadas de 1920 e 1930, pintou suas obras de maior importância e que fizeram grande sucesso no mundo das artes. Entre as obras desta fase, podemos citar as mais conhecidas:  Abaporu (1928) e Operários (1933).

No final da década de 1920, Tarsila criou os movimentos Pau-Brasil e Antropofágico. Entre as propostas desta fase, Tarsila defendia que os artistas brasileiros deveriam conhecer bem a arte européia, porém deveriam criar uma estética brasileira, apenas inspirada nos movimentos europeus.

No ano de 1926, Tarsila casou-se com Oswald de Andrade, separando-se em 1930. Entre os anos de 1936 e 1952, Tarsila trabalhou como colunista nos Diários Associados (grupo de mídia que envolvia jornais, rádios, revistas).

Tarsila do Amaral faleceu na cidade de São Paulo em 17 de janeiro de 1973. A grandiosidade e importância de seu conjunto artístico a tornou uma das grandes figuras artísticas brasileiras de todos os tempos. 

Máscaras africanas: influência na arte de Pablo Picasso.

De acordo com Perry (1993), a arte africana inspirou Picasso a criar o movimento cubista, o qual recebeu a influência das distorções do entalhe africano, destinadas a mostrar simultaneamente aspectos múltiplos de um objeto. As técnicas cubistas expressam intensas emoções e conflitos internos.

As máscaras dão muita imaginação a um mundo de fantasia, e mistérios. Principalmente por existir diversos tipos de máscaras em muitos lugares com significados diferentes. Conforme Amaral (1997, p.63):

Máscara é o que transforma. Se bonecos, imagens e marionetes representam o homem, a máscara é a sua metamorfose. A máscara é sempre o disfarce, oculta e revela, simula”. Para ele a máscara está associada ao teatro, pois é o local onde o indivíduo troca de personalidade, muda seu tom de voz, sua aparência, enfim, se transforma.
(Amaral (1997, p.63):)

O quadro Les Demoiselles d'Avignon representa o ponto de transição da fase de influência africana para o puro Cubismo; esse quadro é uma obra de ruptura, uma das poucas obras que, sozinha, alterou o curso da arte; os cinco nus do referido quadro têm anatomia indistinta, olhos tortos, orelhas deformadas e membros deslocados.

Segundo Piaget (1972), a partir dos 12 anos a representação permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.

 O raciocínio está desenvolvido de forma a absorver e filtrar opiniões. Aptos a questionar e raciocinar a todo o tipo de problemas, neste momento, através de uma ação extensionista, introjetamos os conteúdos relacionados a valorização étnica e suas contribuições para a sociedade.

Influencia nas obras de Picasso

As máscaras africanas seguem características comuns: feitas em argila ou madeira, possui rosto e nariz alongados, olhos vazados e boca de tamanho acentuado. As máscaras são decoradas com grafismos (desenhos) geralmente abstratos ou geométricos.

A proposta apresentada aos alunos d0 6º ano será  confeccionar máscaras africanas utilizando materiais como telhas,gases gessada,papel marche,balão coberto com aproveitando o próprio formato destes materiais e com a utilização de , tinta  guache com cola e  lã.Cada um irá escolher o material mais adequado para culminar o projeto de releituras de obras de artistas famosos.No caso Pablo Picasso.

                                          Máscaras de telha

Máscaras africanas com jornal e balão

COMO FAZER?

Encha uma bexiga do tamanho que você queira , amarre para que o ar não saia. Corte o jornal em pedaços não muito grandes e passe cola nos pedaços de jornal e depois vá cobrindo a bexiga. Faça no mínimo 6 camadas;

Quando você terminar uma camada, faça riscos com caneta (isso é para você se certificar de que, na camada seguinte, você preencherá com jornal até que as linhas tenham sido cobertas por completo).

Espere secar, depois fure a bexiga e retire de dentro da máscara. Corte o contorno dos olhos e boca ou deixe inteiro para fazer pinturas.

A partir dai cubra a máscara com imagens de rostos de artistas famosos,imagens de frutas, passando  vernis para finalizar a obra.ou pintura com guache e cola ,etc.Ficará a cargo da imaginação do aluno.

Máscara de gaze gessada

Atadura gessada (vendida em farmácias)

Creme hidratante

Bacia com água

Folhas de jornal e/ou revista

Cola branca

Tinta guache

Pincel número 8

Imagens de artistas famosos ou outras imagens,figuras.

Verniz

PASSO A PASSO

1) Cortar a atadura em pedaços pequenos (4 X 2 cm mais ou menos) e mergulhe-os na bacia com água.

2) Cobrir o rosto com a atadura, deixando livre os olhos, a boca e as entradas das narinas.

3) Esperar 5 minutos para secar. A máscara se soltará com os movimentos da bochecha e da testa. Lavar o rosto em seguida.

4) Cole pedaços de papel por toda a superfície da máscara de ambos os lados. Utilize o pincel para passar a cola, não se preocupe com o acabamento ainda.

Cole tiras de imagens de artistas ou outras figuras que escolher .

Se optar pela pintura com guache,o aluno não necessitará de fazer os orifícios dos olhos ,boca e nariz, pintado-os com a tinta guache misturada com cola. Deixe secar.

Referencias Bibliográficas

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991.

ESQUIVEL, Maria Teresa. Oficina de Pintura. 1.ed. São Paulo: Moderna, 2001.

FELDMAN, E. In: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte.  São Paulo: Perspectiva, 1991.

FERREIRA, Aurora. Arte, tecnologia e educação: as relações com a criatividade. São   Paulo: Annablume, 2008.

FREIRE, Paulo.  A importância do ato de ler em três artigos que se completam.  São Paulo: Cortez, 1992.

KEHRWALD, Petry. Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas. 3ª ed. Porto Alegre: Ed. Universidade, 2000. p. 21-31.

MARTINS, Maria H. O que é leitura. 10 ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.

GOTLIB, Nádia Battella. Tarsila do Amaral, a modernista / Nádia Battella Gotlib. 3a.ed. - São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2003.

REIS, J. C.; GUERRA, A.; BRAGA, M.: Ciência e arte: relações improváveis? História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v. 13, (suplemento), p. 71-87, outubro 2006.

PIAGET, JEAN. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1970. 360p.

MONTI, Franco. As máscaras africanas.São Paulo,Martins Fontes,1992

SITES PESQUISADOS:

http://www.auladearte.com.br/historia_da_arte/picasso

http://wwwbaladegoma.blogspot.com.br/2008/09/obras-de-arte-releitura-muiiiito.html

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

http://euevcfazendoarte.blogspot.com.br

http://portaldoprofessor.mec.gov.br

 http://www.fonaper.com.br/noticia.php?id=1033

http://cintiavp.blogspot.com.br/2011_11_11_archive.html