Universidade de Brasília
Universidade Aberta do Brasil
Projeto Interdisciplinar de
Ensino e Aprendizagem 2
Tutora: Daniela Cureau
Aluno: Márcia Cristina Pereira
de Almeida
Pólo: Planaltina
Atividade: Projeto Finalizado
Tema: Releituras de obras de artistas
famosos
ARTES E HISTÓRIA
Segundo
ESQUIVEL (2001), as artes visuais estão presentes na vida infantil. Ao
desenhar, rabiscar ou pintar a criança expressa suas interpretações e
impressões sobre o mundo. As artes visuais são linguagens e, portanto uma das
formas importantes de expressão e comunicação humana, o que por si só justifica
sua presença no contexto da Educação de um modo geral e na Educação
Infantil.
O trabalho
com “Releitura de Obras” faz com que as crianças entrem em contato com o
universo da arte de forma participativa; após apreciar e ter informações sobre
determinada obra. Ao reproduzir esta obra, a criança desenvolve habilidades
com: percepção, imaginação e amplia seu universo cultural.
A releitura
permite o estabelecimento de relações entre a linguagem do artista observador e
a outra, observada. A escola é o lugar onde a criança aprimora sua capacidade
de expressar-se e de criar. Desenhar, pintar e construir faz parte desse
aprendizado e contribui ainda para o aprimoramento da percepção e da
consciência estética.
É de grande
importância para o aluno a leitura de um texto visual, para uma releitura
plástica e dissertativa de forma pessoal ou coletiva, relacionando a percepção,
criação, sensibilidade e emoção.
De acordo
com Kehrwald (2000), derivada da leitura de imagem surgiu o termo releitura,
que se refere ao processo de produção por parte do aluno de um trabalho
prático, envolvendo as variadas técnicas das artes visuais ou mesmo de outras
áreas do conhecimento, como a música, o teatro ou a dança. Se rele é ler novamente,
é reinterpretar, reelaborar, redefinir, então a releitura é criar novos
significados. Não é, pois uma cópia, mas sim criação com base em um texto
visual que serve como referência com o intuito de uma aproximação maior com a
obra.
A leitura de
imagem não precisa necessariamente resultar em releitura. É, na verdade, um
recurso a mais para tornar atraente o ensino da arte e desenvolver habilidades
para a compreensão da gramática visual.
Leitura
de imagem
O conceito de leitura pode ser ampliado para um
processo de decodificação e compreensão de expressões formais e simbólicas que
envolvem tanto componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, neurológicos,
quanto culturais e econômicos. Os nossos cinco sentidos estão na base desse
processo que inicia muito cedo com a leitura sensorial, passa pela leitura
emocional quando, por exemplo, ficamos tristes, alegres ou lembramos algo que
afeta nossa sensibilidade e desemboca depois na leitura racional que segundo Martins
(1992, p. 45):
Acrescenta à sensorial e à
emocional o fato de estabelecer uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a
reflexão e a reordenação do mundo objetivo, possibilitando-lhe atribuir
significados. (Martins, 1992, p. 45):
Mais adiante a autora, completando seu pensamento,
conclui:
(...) Ela não é importante por ser racional, mas
por aquilo que seu processo permite, alargando os horizontes da expectativa do
leitor e ampliando as possibilidades de leitura do texto e da própria realidade
social. (Martins, 1992).
Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar
de forma isenta o sentido de um texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe
significados relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão, dos
seus sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993) nos falava da
necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, não mecanicamente, mas
vinculando linguagem e realidade e usava o termo cosmovisão ao referir-se a
esse alargamento do olhar.
Transpondo estas ideias para o ensino da arte,
podemos dizer que a leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a
descrição, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição para que se
possa apreendê-las como um objeto a conhecer.
Reforçando esta ideia temos o que nos fala Barbosa
(1991, p. 20) que: “ao educarmos as crianças para lerem as imagens produzidas
por artistas, as estamos preparando para ler as imagens que as cercam em seu
meio ambiente”.
Tipos de
leitura de imagem.
Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 20), aponta
quatro estágios a serem seguidos para a leitura da imagem que são distintos,
mas interligados entre si e não ocorrem necessariamente nessa ordem. São eles:
descrição, análise, interpretação e julgamento.
A descrição se refere a prestar atenção ao que se
vê e, a partir da observação, listar apenas o que está evidente, como, por
exemplo, tipos de linhas e formas utilizadas pelo autor, cores, elementos e de
mais propriedades da obra. Nesta etapa identifica-se, também, o título da obra,
o artista que a fez, lugar, época, material utilizado, técnica, estilo ou
sistema de representação, se figurativo ou abstrato etc.
A análise diz respeito ao comportamento dos
elementos entre si, como se influenciam e se relacionam. Por exemplo, os
espaços, os volumes, as cores, as texturas e a disposição na obra criam
contrastes, semelhanças e combinações diferentes que neste momento serão
analisadas.
O estágio da interpretação é dos mais
gratificantes, pois é quando procuramos dar sentido ao que se observou,tentando
identificar sensações e sentimentos experimentados, buscando estabelecer
relações entre a imagem e a realidade no sentido de apropriar-se da primeira.
No quarto estágio, o do julgamento, emitimos um
juízo de valor a respeito da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece
ou não atenção. Nesta etapa as opiniões são muito divergentes, pois algumas
obras têm um significado especial para algumas pessoas e nenhum valor para
outras. Mas é senso comum que um bom trabalho é o que tem o poder de encantar
muitas pessoas por um longo tempo.
Feldman (citado por Barbosa, 1991, p. 44) sugere
ainda que as leituras sejam comparativas entre duas ou mais obras, a fim de que
se evidenciem as semelhanças e diferenças, possibilitando analogias e
aprendizagens mais enriquecedoras. Outros autores também realizaram
interessantes estudos sobre maneiras de aproximar as artes visuais de crianças
e jovens como, por exemplo, Saunders, Ott, Briére, Hauser, Ragans, presentes no
livro de Barbosa (1991). No entanto, todos, de uma forma ou outra, se valem dos
estágios propostos por Feldman.
É certo que
quando todo educando participa de uma atividade artística, está assimilando conhecimentos,
muitas vezes sem perceber. O mais importante, porém, é constatar
que a arte está presente na vida de todo ser humano, até mesmo nos que
se consideram inaptos para o fazer artístico. (FERREIRA,
2008, p. 31)
Trabalhar
com releitura através de colagem e desenho para os alunos em questão será muito
prazeroso, pois nessa idade eles gostam muito de desenhar, conhecer as técnicas
usadas nas obras de arte do artista plástico, representar com pintura livre e
releitura das obras do artista,descrever, analisar, interpretar. Para isso
Busquei alguns artistas dos quais gosto muito de suas obras como Tarcila do
Amaral e Pablo Picasso.
História
do Cubismo
Segundo REIS e GUERRA (2006) no início do século XX, os movimentos
de vanguarda voltaram a provocar grandes transformações no cenário artístico.
De um modo geral, eles alteraram significativamente as representações
espaço-temporais da natureza. Uma nova realidade surgiu das obras dos artistas
desses movimentos.
O Cubismo pode ser comparado à invenção revolucionária da
perspectiva na Renascença. A pintura cubista fracionou a apreensão da
realidade, ao representar simultaneamente partes dos objetos que não poderiam
ser vistas ao mesmo tempo e que até então estavam bem localizadas no espaço e
definidas no tempo. Uma vez que os pedaços desse fracionamento não puderam mais
ser reagrupados, a totalidade da percepção não se resumiria a uma mera soma das
partes. Houve um assalto à noção de simultaneidade dos observadores.
Podemos ver que Picasso transcendeu Monet na representação
temporal que este introduziu na pintura. Enquanto Monet pintou vários quadros
para mostrar a temporalidade do espaço, Picasso colocou a simultaneidade, a
junção espaço-tempo num único quadro. No Les
demoiselles d'Avignon, de 1907, a mulher agachada está representada, ao
mesmo tempo, de perfil e de frente.
A visão primitiva de espaço e tempo é diferente da euclidiana. Por
isso, Picasso foi buscar em motivos africanos inspiração para subverter o
paradigma mecânico reinante que colocava o mundo como uma clássica seqüência de
regras causais.
Segundo Arthur Miller (2001), Picasso teve contato com a ciência
e, principalmente, com as geometrias não-euclidianas através de Maurice
Princet, que era membro da la
bande à Picasso, grupo de artistas e intelectuais que no início do século
XX reuniam-se, em Paris, em torno do pintor espanhol. Esse grupo, sob a direção
de Princet, estudou, entre outras obras, A
ciência e a hipótese, de Poincaré. Esses estudos, bem como vários que
levaram ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia da virada do século XIX
para o XX (como o cinema, o avião, o automóvel, os raios X etc.), produziram
fortes impactos não só em Picasso mas também na arte do início do século XX.
Tudo isso mudou as concepções de espaço e tempo, refletindo-se fortemente na
pintura cubista.
Com o Cubismo, a geometria passou a ser a linguagem da nova arte
que Picasso começou a desenvolver em 1907. A experimentação e a geometrização
presentes em Les demoiselles
d'Avignon mostram a
transformação no trabalho de Picasso, a qual iria marcar todo o Cubismo. A
ruptura realizada por ele foi a conexão entre ciência, matemática, tecnologia e
arte. O pintor voltou-se para a ciência como modelo e para a matemática como um
guia. Assim, a geometria se tornou a linguagem do Cubismo emergente. George
Braque, por exemplo, criticou a perspectiva renascentista como uma forma de
artifício, de ilusionismo (Miller, 2001).
Alguns pintores cubistas admitiram claramente a influência das
geometrias não-euclidianas, como é o caso de Jean Metzinger. Sob a orientação
de Princet, ele explorou a possibilidade de conexão entre geometrias
não-euclidianas e a quarta dimensão como um conceito de espaço no Cubismo.
De acordo com GOTLIB
(2003), Tarsila
do Amaral foi uma das mais importantes pintoras brasileiras do movimento
modernista com influencia Cubista. Nasceu na cidade de Capivari (interior de
São Paulo), em 1 de setembro de 1886.
Desde jovem, Tarsila demonstrou muito interesse pelas artes
plásticas. Aos 16 anos, pintou seu primeiro quadro, intitulado Sagrado Coração de Jesus. Em
1906, casou-se pela primeira vez com André Teixeira Pinto e com ele teve sua
única filha, Dulce. Após se separar, começa a estudar escultura.
Somente aos 31
anos começou a aprender as técnicas de pintura com Pedro Alexandrino Borges
(pintor, professor e decorador). Em 1920, foi estudar na Academia Julian
(escola particular de artes plásticas) na cidade de Paris. Em 1922, participou
do Salão Oficial dos Artistas da França, utilizando em suas obras as técnicas
do cubismo.
Em 1923,
retornou para a Europa e teve contatos com vários artistas e escritores ligados
ao movimento modernista europeu. Entre as décadas de 1920 e 1930, pintou suas
obras de maior importância e que fizeram grande sucesso no mundo das artes.
Entre as obras desta fase, podemos citar as mais conhecidas: Abaporu (1928) e Operários (1933).
No final da
década de 1920, Tarsila criou os movimentos Pau-Brasil e Antropofágico. Entre
as propostas desta fase, Tarsila defendia que os artistas brasileiros deveriam
conhecer bem a arte européia, porém deveriam criar uma estética brasileira,
apenas inspirada nos movimentos europeus.
No ano de 1926,
Tarsila casou-se com Oswald de Andrade, separando-se em 1930. Entre os
anos de 1936 e 1952, Tarsila trabalhou como colunista nos Diários Associados
(grupo de mídia que envolvia jornais, rádios, revistas).
Tarsila do
Amaral faleceu na cidade de São Paulo em 17 de janeiro de 1973. A grandiosidade
e importância de seu conjunto artístico a tornou uma das grandes figuras artísticas
brasileiras de todos os tempos.
Máscaras
africanas: influência na arte de Pablo Picasso.
De acordo
com Perry (1993), a arte africana inspirou Picasso a criar o movimento cubista,
o qual recebeu a influência das distorções do entalhe africano, destinadas a
mostrar simultaneamente aspectos múltiplos de um objeto. As técnicas cubistas
expressam intensas emoções e conflitos internos.
As máscaras dão muita imaginação a um mundo de fantasia, e
mistérios. Principalmente por existir diversos tipos de máscaras em muitos
lugares com significados diferentes. Conforme Amaral (1997, p.63):
Máscara é o que transforma. Se bonecos, imagens e marionetes
representam o homem, a máscara é a sua metamorfose. A máscara é sempre o
disfarce, oculta e revela, simula”. Para ele a máscara está associada ao
teatro, pois é o local onde o indivíduo troca de personalidade, muda seu tom de
voz, sua aparência, enfim, se transforma.
(Amaral (1997, p.63):)
O quadro Les Demoiselles d'Avignon representa o
ponto de transição da fase de influência africana para o puro Cubismo; esse
quadro é uma obra de ruptura, uma das poucas obras que, sozinha, alterou o
curso da arte; os cinco nus do referido quadro têm anatomia indistinta, olhos
tortos, orelhas deformadas e membros deslocados.
Segundo Piaget (1972), a partir dos 12 anos a representação
permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação
imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar
em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de
hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
O raciocínio está
desenvolvido de forma a absorver e filtrar opiniões. Aptos a questionar e
raciocinar a todo o tipo de problemas, neste momento, através de uma ação
extensionista, introjetamos os conteúdos relacionados a valorização étnica e
suas contribuições para a sociedade.
Influencia nas obras de Picasso
As
máscaras africanas seguem características comuns: feitas em argila ou madeira,
possui rosto e nariz alongados, olhos vazados e boca de tamanho acentuado. As máscaras são decoradas com grafismos (desenhos)
geralmente abstratos ou geométricos.
A proposta
apresentada aos alunos d0 6º ano será
confeccionar máscaras africanas utilizando materiais como telhas,gases
gessada,papel marche,balão coberto com aproveitando o próprio formato destes
materiais e com a utilização de , tinta
guache com cola e lã.Cada um irá
escolher o material mais adequado para culminar o projeto de releituras
de obras de artistas famosos.No caso Pablo Picasso.
Máscaras de telha
Máscaras
africanas com jornal e balão
COMO FAZER?
Encha uma
bexiga do tamanho que você queira , amarre para que o ar não saia. Corte o
jornal em pedaços não muito grandes e passe cola nos pedaços de jornal e
depois vá cobrindo a bexiga. Faça no mínimo 6 camadas;
Quando
você terminar uma camada, faça riscos com caneta (isso é para você se
certificar de que, na camada seguinte, você preencherá com jornal até que as
linhas tenham sido cobertas por completo).
Espere
secar, depois fure a bexiga e retire de dentro da máscara. Corte o contorno dos
olhos e boca ou deixe inteiro para fazer pinturas.
A partir
dai cubra a máscara com imagens de rostos de artistas famosos,imagens de
frutas, passando vernis para finalizar a
obra.ou pintura com guache e cola ,etc.Ficará a cargo da imaginação do aluno.
Máscara de gaze gessada
Atadura gessada (vendida em farmácias)
Creme
hidratante
Bacia com água
Folhas de jornal e/ou revista
Cola branca
Tinta guache
Pincel número 8
Imagens de artistas famosos ou outras
imagens,figuras.
PASSO A PASSO
1) Cortar a atadura em pedaços pequenos (4 X
2 cm mais ou menos) e mergulhe-os na bacia com água.
2) Cobrir o rosto com a atadura, deixando
livre os olhos, a boca e as entradas das narinas.
3) Esperar 5 minutos para secar. A máscara se
soltará com os movimentos da bochecha e da testa. Lavar o rosto em seguida.
4) Cole pedaços de papel por toda a
superfície da máscara de ambos os lados. Utilize o pincel para passar a cola,
não se preocupe com o acabamento ainda.
Cole tiras de imagens de artistas ou outras
figuras que escolher .
Se optar pela pintura com guache,o aluno não
necessitará de fazer os orifícios dos olhos ,boca e nariz, pintado-os com a
tinta guache misturada com cola. Deixe secar.
Referencias
Bibliográficas
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte.
São Paulo: Perspectiva, 1991.
ESQUIVEL, Maria Teresa. Oficina de Pintura.
1.ed. São Paulo: Moderna, 2001.
FELDMAN, E. In: BARBOSA, Ana Mae. A imagem no
ensino da arte. São Paulo: Perspectiva,
1991.
FERREIRA, Aurora. Arte, tecnologia e educação:
as relações com a criatividade. São Paulo: Annablume, 2008.
FREIRE, Paulo.
A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1992.
KEHRWALD, Petry. Ler e escrever: um compromisso
de todas as áreas. 3ª ed. Porto Alegre: Ed. Universidade, 2000. p. 21-31.
MARTINS, Maria H. O que é leitura. 10 ed. São
Paulo: Brasiliense, 1988.
GOTLIB, Nádia Battella. Tarsila do Amaral, a modernista / Nádia
Battella Gotlib. 3a.ed. - São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2003.
REIS, J. C.; GUERRA,
A.; BRAGA, M.: Ciência e arte: relações improváveis? História, Ciências, Saúde
– Manguinhos, v. 13, (suplemento), p. 71-87, outubro 2006.
PIAGET,
JEAN. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Zahar, 1970. 360p.
MONTI,
Franco. As máscaras africanas.São Paulo,Martins Fontes,1992
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